Psicolog铆a Educativa
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Desarrollo hist贸rico de la Psicolog铆a educativa

Creado en Lunes, 25 Noviembre 2013 13:46
脷ltima actualizaci贸n el Lunes, 25 Noviembre 2013 13:49
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icon聽Psicolog铆a de la Educaci贸n

Desarrollo hist贸rico

En esta breve introducci贸n al desarrollo hist贸rico de la Psicolog铆a educativa, podemos delimitar cuatro fases de acuerdo con la aparici贸n de las funciones m谩s significativas que la psicolog铆a educativa ha ido asumiendo. As铆 la primera 茅poca (1880-1920) se caracteriza por la preocupaci贸n por el estudio de las diferencias individuales y la administraci贸n de tests 煤tiles para el diagn贸stico y tratamiento de los ni帽os problem谩ticos, de modo que en sus or铆genes la psicolog铆a educativa aparece fuertemente ligada a la educaci贸n especial. En un segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental promueve la proliferaci贸n de servicios psicol贸gicos para tratar los problemas psicol贸gicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicolog铆a "escolar" no limitada al diagn贸stico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino ocupada tambi茅n en la atenci贸n a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno. En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances del conocimiento psicol贸gico y en su integraci贸n en la metodolog铆a did谩ctica y se piensa en el psic贸logo como el profesional que act煤e de puente entre tal conocimiento psicol贸gico y la pr谩ctica escolar. A partir de 1970, comienza la b煤squeda de modelos alternativos basados en las teor铆as cognitivas, sist茅micas, organizacionales, ecol贸gicas y en la psicolog铆a comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de atenci贸n individualizada a los casos problem谩ticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como sociocomunitario.

Con respecto a nuestro pa铆s los inicios de la psicolog铆a educativa est谩n unidos a los comienzos de la psicolog铆a cient铆fica ya que fue el inter茅s en la psicolog铆a aplicada al contexto escolar y a la orientaci贸n profesional el motor de desarrollo de esta disciplina.

Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven cortadas por dicho acontecimiento y por las caracter铆sticas represivas y reaccionarias de la dictadura que la contin煤a.

A partir de los a帽os cincuenta se produce una recuperaci贸n de la tradici贸n cient铆fica que se concreta con la llegada de la Psicolog铆a, en la d茅cada de los sesenta, al mundo acad茅mico lo cual supone un salto cualitativo hacia su institucionalizaci贸n pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su seno (entre investigaci贸n y profesi贸n, entre formaci贸n b谩sica y especializada, as铆 como por la diversidad te贸rica de partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta la psicolog铆a). A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosi贸n demogr谩fica de titulados en psicolog铆a ha venido m谩s de la demanda vocacional que de la demanda espec铆fica de tales especialistas en el mercado laboral, salvo quiz谩s en el campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la atenci贸n a los temas psicopedag贸gicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensi贸n acad茅mica y la profesional que repercute en la cualificaci贸n de especialistas en psicolog铆a aplicada.

A partir de los a帽os setenta se configura una demanda social de intervenci贸n psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusi贸n y generalizaci贸n de ideas "psicologizantes" como a la extensi贸n de la oferta de los primeros titulados, se concreta en las primeras pr谩cticas de psicolog铆a educativa, centradas desde un enfoque psicot茅cnico en actuaciones de aplicaci贸n de pruebas, informes estandarizados, orientaci贸n en cursos claves y ocasionalmente en actividades de reeducaci贸n. Los protagonistas eran psic贸logos que independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales irregulares con asociaciones de padres de alumnos, propiedad y direcci贸n de centros escolares privados, etc.

1. La Psicolog铆a Educativa en la ense帽anza privada

Es en la ense帽anza privada (concertada o propiamente privada) donde comienzan a trabajar las primeras promociones de psic贸logos del 谩rea educativa. Desde esos inicios como servicios complementarios y extraescolares hasta el momento actual su evoluci贸n podr铆a resumirse en:

鈥 Tendencia a la desaparici贸n de la actuaci贸n exclusivamente psicot茅cnica y psicom茅trica, adem谩s de haberse consolidado la presencia de empresas que ofrecen servicios estad铆sticos y t茅cnicos as铆 como material psicol贸gico que cubren esta faceta.

鈥 Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del psic贸logo en el centro escolar en una situaci贸n m谩s regularizada de trabajo, aunque a煤n ahora, las condiciones laborales (estabilidad, horario, dedicaci贸n, etc) sean muy diversas.

鈥 Si bien es cierto que la introducci贸n del psic贸logo en los centros fue acompa帽ada inicialmente de una acentuaci贸n de los aspectos relacionados con la psicolog铆a cl铆nica tradicional, actualmente se observa una marcada tendencia hacia criterios espec铆ficamente psicoeducativos. Sin embargo, las caracter铆sticas de los centros privados limitan las posibilidades de elecci贸n de actuaciones por parte del profesional, pero en general, se observa una tendencia hacia modelos actuales de intervenci贸n (programas, aspectos instruccionales, asesoramiento, etc).

鈥 Se ha producido una gran proliferaci贸n de la oferta de gabinetes y centros de reeducaci贸n y apoyo escolar, con actuaciones de tratamiento muy diversas (logopedia, psicomotricidad, formaci贸n de padres, entrenamiento en habilidades b谩sicas, etc), bastantes de estos centros se han consolidado y actualmente presentan una oferta de servicios de gran calidad y amplitud.

鈥 Es preciso se帽alar que en el campo de la educaci贸n especial se produce inicialmente cierta eclosi贸n de ofertas de trabajo, al menos en los a帽os ochenta, de asociaciones de padres de discapacitados ps铆quicos, sensoriales y mot贸ricos; la progresiva cobertura por parte de las administraciones p煤blicas de servicios en este sentido ha paralizado bastante esta v铆a.

2. Las redes p煤blicas de atenci贸n psicoeducativa

La demanda social va aumentando en intensidad y llega a influir en las instancias pol铆tico-administrativas, entonces en proceso de cambio en el contexto hist贸rico de la transici贸n democr谩tica, planteando la necesidad de cubrir el espacio de intervenci贸n psicoeducativa por parte de las administraciones p煤blicas.

Fue en 1970, en la Ley General de Educaci贸n, cuando se formul贸 por primera vez el derecho a la orientaci贸n escolar, pero no es hasta 1977 cuando se crean los primeros servicios del M.E.C., los Servicios de Orientaci贸n Escolar y Vocacional (S.O.E.V.), con funciones ligadas a los modelos de orientaci贸n de la 茅poca, muy amplias y poco definidas y con imposibilidad de efectuar una incidencia significativa en el sistema educativo, dado el escaso n煤mero de profesionales que inicialmente los compon铆an (2-3 por provincia) y su compleja situaci贸n administrativa, se trata de profesores de Educaci贸n Primaria, psic贸logos o pedagogos, al principio en "comisi贸n de servicio" posteriormente como plaza de "car谩cter singular", sin reconocimiento del t铆tulo superior exigido, lo que les conduce a una ardua batalla legal que todav铆a contin煤a.

Paralelamente, a partir de las primeras elecciones democr谩ticas municipales de abril de 1979, se crean Servicios Psicopedag贸gicos Municipales; en este caso lo que se produce es la adopci贸n por los nuevos ayuntamientos de propuestas de profesionales (Psicolog铆a - Servicio P煤blico) en las que se plantean formas de intervenci贸n del psic贸logo desde el municipio que a煤n se sit煤an en la indeferenciaci贸n educaci贸n/salud/servicios sociales, 谩reas que en ese momento no est谩n cubiertas desde otras instancias.

Los Servicios Psicopedag贸gicos Municipales (S.P.M.) estuvieron inicialmente muy influidos por los modelos comunitarios y preventivos procedentes del 谩rea de salud; y su distribuci贸n territorial (grandes urbes, 谩reas metropolitanas...) y condiciones de trabajo han sido muy variables y diversas; en Espa帽a los ayuntamientos no tienen competencias directas sobre la red p煤blica de ense帽anza, aportan servicios complementarios por lo que la progresiva implantaci贸n de los servicios de intervenci贸n psicopedag贸gica de la administraci贸n educativa (inicialmente el M.E.C. , progresivamente las comunidades aut贸nomas) en los mismos sectores, limita la actuaci贸n de los S.P.M. a la oferta de programas concretos complementarios a la actividad escolar, muchos de ellos de gran calidad por cierto, todo lo cual paraliza su crecimiento.

Lo anteriormente dicho sirve exclusivamente para los S.P.M. de las grandes ciudades y sus 谩reas metropolitanas y no refleja lo ocurrido en Valencia y Catalu帽a en que los procesos de colaboraci贸n de la autoridad educativa auton贸mica y los ayuntamientos adoptaron al menos temporalmente otras formas.

A partir del Plan Nacional de Educaci贸n Especial de 1987 y de la Ley de Integraci贸n Social del Minusv谩lido de 1982, surge un nuevo marco de intervenci贸n psicoeducativa, se crean los Equipos Multiprofesionales (E.M.), increment谩ndose en sucesivas convocatorias su n煤mero de forma importante en los a帽os siguientes; la situaci贸n de sus componentes era la de contratados laborales (con reconocimiento de su titulaci贸n) de la administraci贸n educativa tras concurso-oposici贸n como forma de acceso. Sus funciones, originalmente ligadas a la educaci贸n especial, trataron fundamentalmente de dar respuesta a la necesaria evaluaci贸n inicial y toma de decisiones de ubicaci贸n de los alumnos susceptibles de recibir atenci贸n especial, por ello sus funciones se centran en: prevenci贸n, detecci贸n, valoraci贸n multiprofesional, orientaci贸n y seguimiento.

Estos Equipos incorporan perspectivas de trabajo interdisciplinar, normalizaci贸n y sectorizaci贸n; sin embargo se observa insuficiencia de recursos cuando las funciones asignadas son superadas por las demandas de intervenci贸n psicoeducativa de los sectores que atienden, tambi茅n falta experiencia previa en el modelo planteado, y un enfoque inicial ligado a una concepci贸n m茅dico-pedag贸gica de la educaci贸n especial hace dif铆cil avanzar hacia actuaciones psicoeducativas m谩s globales.

A partir del Real Decreto 334/85 de Ordenaci贸n de la Educaci贸n Especial (origen de las pol铆ticas de integraci贸n escolar) se abre un nuevo escenario. Por un lado se centran las funciones de los Equipos dependientes del M.E.C. en la valoraci贸n diagn贸stica con vistas a determinar la ubicaci贸n escolar y en el apoyo a los proyectos y centros escolares de integraci贸n reconocidos a partir de dicha norma.

Adem谩s se procede a la unificaci贸n de funciones de S.O.E.V. y E.M. (Orientaciones para el funcionamiento de Equipos Psicopedag贸gicos, Enero de 1986) planteando funciones generales en el sector, funciones en centros ordinarios y funciones espec铆ficas (Centros de Integraci贸n, Centros de Educaci贸n Especial鈥), un conjunto de prioridades (integraci贸n, atenci贸n a familias, diagn贸stico, prevenci贸n y fracaso escolar) y un modelo de organizaci贸n y funcionamiento (sectorizaci贸n, plan de trabajo鈥).

Las l铆neas generales de estas orientaciones resaltan los aspectos de apoyo a alumnos y centros de integraci贸n, en general de atenci贸n individual y asesoramiento a centros, s贸lo en escasa medida menciona aspectos de "orientaci贸n" y no recoge m谩s que muy parcialmente las aportaciones preventivas o sociocomunitarias tan abundantes en los documentos elaborados por los propios Equipos por la misma 茅poca; a partir de ese momento se produce una unificaci贸n funcional, pero a煤n no de los aspectos administrativo-laborales, de los equipos ministeriales.

Con la puesta en marcha de la L.O.G.S.E. (1990) se va perfilando el modelo que la administraci贸n educativa plantea para la intervenci贸n psicopedag贸gica y la orientaci贸n educativa, contempl谩ndose dos niveles de actuaci贸n profesional; por un lado los Departamentos de Orientaci贸n en Educaci贸n Secundaria como apoyo t茅cnico a la labor tutorial del profesor y recurso profesional de la orientaci贸n en el centro, con funciones referidas al propio centro, al alumnado, al profesorado, familias y otras instituciones; y por otro lado los Equipos de sector para facilitar a los centros de Educaci贸n Primaria una asistencia y apoyo t茅cnico de naturaleza did谩ctica, psicol贸gica, social y organizativa, adem谩s de funciones espec铆ficas de 谩mbito sectorial. Tambi茅n existen Equipos Espec铆ficos (Autismo, Sordos, Ciegos, Mot贸ricos) de 谩mbito provincial y Equipos de Atenci贸n Temprana (que cubren la etapa de Educaci贸n Infantil).

Con el fin de cubrir las plazas de profesionales en los Departamentos de Orientaci贸n de los Institutos de Educaci贸n Secundaria y en los Equipos de Orientaci贸n Educativa y Psicopedag贸gica (E.O.E.P., nuevo y en茅simo nombre de los Equipos de Sector del M.E.C.) se crea en 1991 la especialidad de Psicolog铆a y Pedagog铆a dentro del cuerpo de profesores de Educaci贸n Secundaria de car谩cter estatal (aunque la convocatoria de plazas en las Comunidades Aut贸nomas con competencias educativas es prerrogativa de dichas comunidades) y se producen sucesivas convocatorias tanto centrales como auton贸micas hasta desembocar en los m谩s de 2000 miembros de dicha especialidad en 1997, de los cu谩les aproximadamente la mitad son psic贸logos.

3. Las competencias auton贸micas

El 1 de enero de 1982 se transfieren las competencias de gesti贸n de la red educativa p煤blica a las Comunidades Aut贸nomas de: Catalu帽a, Galicia, Pa铆s Vasco, Comunidad Valenciana, Canarias, Andaluc铆a y Navarra, el resto permanece como territorio de gesti贸n del M.E.C. (aunque para 1998 se anuncia el traspaso de las competencias educativas para el resto de las comunidades aut贸nomas).

La mayor铆a de estas CC.AA. formulan modelos propios de organizaci贸n de la intervenci贸n psicopedag贸gica, pero en general se mueven, al menos hasta 1991, hacia Equipos tipo S.O.E.V. (profesores de Primaria, psic贸logos y pedagogos) en lo administrativo-laboral, y en la intervenci贸n se帽alan 谩mbitos comunes (atenci贸n a centros escolares, atenci贸n a necesidades educativas especiales, orientaci贸n y asesoramiento鈥).

A partir de la promulgaci贸n de la L.O.G.S.E. y sobre todo desde la creaci贸n de la especialidad de Psicolog铆a y Pedagog铆a en Secundaria, se han producido convocatorias propias para esa especialidad en la mayor铆a de las CC.AA. y en general se tiende a organizar la actuaci贸n en Departamentos de Orientaci贸n en Secundaria y Equipos de sector para Primaria. Existen multitud de matices (diversidad de recursos, situaciones peculiares, etc.) pero las l铆neas generales parecen ir en el sentido antedicho.

4. Evoluci贸n de los modelos de intervenci贸n psicoeducativa

El comienzo de los a帽os ochenta marca el paso de una psicolog铆a educativa muy relacionada con modelos cl铆nicos y de psicolog铆a "escolar" tradicional a una progresiva especializaci贸n y concreci贸n en el objeto de trabajo. En esos a帽os se produce, tard铆amente, el descubrimiento de Vygotski y de la psicolog铆a cognitiva en relaci贸n con el contexto educativo. Desde entonces el constructivismo se ha hecho dominante, esencialmente en el medio universitario relacionado con la Psicolog铆a de la Educaci贸n desde el que se ha extendido a la pr谩ctica profesional, de hecho ha llegado a ser el modelo psicopedag贸gico subyacente a las propuestas curriculares del proceso de reforma educativo formulado en la LOGSE.

La oficializaci贸n de dicho modelo, claramente no buscada por algunos de sus iniciales promotores, alcanz贸 niveles extremos y m谩s all谩 de la teor铆a constructivista de base se introduce una perspectiva pedag贸gico-curricular, que en nuestro caso, parte de propuestas para sacar la intervenci贸n psicopedag贸gica de la "periferia" del sistema educativo llev谩ndola hacia el "n煤cleo" (docente-did谩ctico-curricular). De esta idea se pasa a una reflexi贸n de gran calidad pero curiosas consecuencias (propuesta de titulaci贸n de psicopedagog铆a, homologaci贸n de pr谩cticas de psic贸logos y pedagogos, priorizaci贸n absoluta de los aspectos curriculares de la intervenci贸n...) llegando hasta la asunci贸n de estas reflexiones como posturas oficiales de la administraci贸n educativa y a desarrollos cristalizados y cerrados en los que se describe un modelo 煤nico, con unas 煤nicas funciones, unas influencias te贸ricas concretas o formas de intervenci贸n como ajenas a la psicolog铆a educativa y propias de periclitados modelos psicom茅tricos o cl铆nicos.

En conjunto se observa como la intervenci贸n psicopedag贸gica adopta un car谩cter "funcional" respecto a las necesidades de implantaci贸n de la reforma educativa, priorizando las actuaciones de asesoramiento curricular sobre las dem谩s, formuladas, desarrolladas y realizadas con mejor o peor fortuna por los psic贸logos educativos.

5. L铆neas de actuaci贸n

En este breve y muy incompleto recorrido queda patente que en la consolidaci贸n del rol del psic贸logo educativo han confluido tres grandes l铆neas de actuaci贸n:

鈥 Una proveniente de un enfoque sociolaboral, que pretend铆a la inserci贸n eficaz y madura del alumno en la vida activa (funciones de orientaci贸n profesional, asesoramiento vocacional).

鈥 Otra l铆nea de actuaci贸n es de tipo psicol贸gico y pedag贸gico y pretende la mejora de la vida escolar, en una l铆nea de apoyo a la comunidad educativa (funciones de asesoramiento, de formaci贸n de apoyo did谩ctico...).

鈥 Una tercera l铆nea puede ser caracterizada como de orientaci贸n terap茅utica (reeducadora, compensadora...).

Es la confluencia de estas l铆neas la que da al psic贸logo educativo fuerza y riqueza conceptual.

6. Presencia profesional y rol, dificultades y perspectivas

En conjunto los psic贸logos educativos representan aproximadamente un 38% del total de los profesionales de la psicolog铆a que ejercen como tales, lo cual nos sit煤a como una de las 谩reas m谩s numerosas del colectivo profesional.

En el sector p煤blico educativo se ha pasado en los 煤ltimos veinte a帽os de la pr谩ctica inexistencia de psic贸logos a los m谩s de 3000 que pueden calcularse en la actualidad en las diversas administraciones municipales, auton贸micas y centrales.

Las principales dificultades han venido por una doble v铆a, por un lado las relativas al estatus administrativo-laboral, en algunos casos por las formas de reclutamiento, en otros por problemas de reconocimiento profesional (afortunadamente cada vez en menor medida) y en bastantes, sobre todo en los que la intervenci贸n profesional es m谩s reciente, por puros problemas laborales y socioecon贸micos.

Otra fuente de dificultades, que adem谩s se hace m谩s importante conforme se resuelven en mayor o menor grado los problemas de estatus, es la referida a la definici贸n del rol, perfil y funciones; la progresiva superaci贸n de pr谩cticas tradicionales y el surgimiento de la demanda social de intervenci贸n en distintos 谩mbitos produce la necesidad de un debate constante sobre las cuestiones referidas al rol del psic贸logo educativo, a todo ello se unen unos desarrollos cient铆ficos y t茅cnicos que obligan a un permanente esfuerzo de actualizaci贸n y de definici贸n de l铆neas nuevas de actuaci贸n psicoeducativa (como ocurre en general en todos los modelos y servicios educativos) que sin abandonar, como a veces se pretende, las grandes l铆neas de confluencia citadas en el apartado anterior, incorporen aspectos tales como los nuevos conceptos din谩micos del aprendizaje y de las formas de aprender, una evaluaci贸n formativa, anal铆tica y basada en criterios, la respuesta a las necesidades derivadas de la integraci贸n de las diferencias tanto personales, como sociales y culturales, una orientaci贸n educativa y profesional de tipo educativo, el an谩lisis del contexto educativo, etc.

Finalmente se observa un tercer grupo de dificultades que van a ser clave para nuestro desarrollo profesional, se trata de los aspectos deontol贸gicos y 茅ticos; as铆 los problemas de estatus y rol, la delicada frontera entre interdisciplinaridad e intrusismo, la din谩mica entre funciones profesionales y funciones asignadas, la presencia de un rol mediador y una posici贸n administrativa concreta, y finalmente los dilemas 茅ticos y deontol贸gicos del psic贸logo en contextos educativos: las dificultades derivadas de los procesos de etiquetaje y consiguiente estigmatizaci贸n, los temas de confidencialidad y secreto profesional, los requerimientos emanados del consentimiento para la intervenci贸n y en 煤ltima instancia, y como tema clave, la necesaria posici贸n cr铆tica del psic贸logo ante el reforzamiento de un perfil institucionalmente deseable del alumno.

Por su trascendencia nos detendremos brevemente en este 煤ltimo punto. Se da un 谩rea de conflicto cuando el psic贸logo educativo intenta crear, o apoya la creaci贸n, en los alumnos, de determinados h谩bitos de pensamiento, sentimiento o conducta. Se trata de un punto en que la deontolog铆a profesional linda con la filosof铆a educativa. El an谩lisis de sus distintas implicaciones trasciende el objetivo que nos proponemos en este texto. Sin embargo es necesario tener en cuenta que el psic贸logo puede dejarse utilizar por el "sistema institucional educativo" para inducir aquellos comportamientos o conductas que terminan beneficiando a los directores o educadores y no a los alumnos. Utilizar t茅cnicas que promuevan la obediencia ciega, la sumisi贸n, la competitividad y el individualismo supone una opci贸n pedag贸gica y 茅tica muy diferente a la de promover la autonom铆a y competencia personal, la creatividad, la cooperaci贸n, el respeto a los dem谩s y la autodisciplina. El psic贸logo educativo debe saber esto y tener en cuenta su propia posici贸n en relaci贸n con los objetivos conductuales y actitudinales que se est谩n intentando inculcar en los alumnos.

7. Conclusiones

El innegable crecimiento tanto num茅rico como en t茅rminos de estatus de los psic贸logos educativos, no puede sin embargo encubrir la persistencia e incluso el aumento de dificultades asociadas al rol profesional, acrecentadas por la participaci贸n, a veces incluso monopolizaci贸n, de las entidades pol铆tico-administrativas en la definici贸n y priorizaci贸n de funciones (sin excluir la necesidad de cierto grado de intervenci贸n administrativa, especialmente en los aspectos relacionados con la asignaci贸n de recursos, la homogeneidad y coherencia de las actuaciones y la gesti贸n p煤blica en general).

En este contexto, tan complejo como interesante, de crecimiento num茅rico y de estatus y de dificultades de rol, pensamos que como garant铆a de nuestra autonom铆a profesional y del servicio que nuestro trabajo presta, existe la necesidad de potenciar socialmente el conocimiento de nuestro rol y nuestras posibilidades de intervenci贸n.

Somos profesionales realmente existentes, con pr谩cticas reales, mejores o peores, pero visibles y evaluables. Obtenemos avances y mejoras, intervenimos y somos reclamados por una creciente demanda social; los intentos de aprovechar una supuesta inseguridad asociada a problemas concretos -posici贸n inestable de mediaci贸n, dificultades de formaci贸n y reclutamiento,...- no pueden convertirnos en veletas, a merced de los vientos acad茅mico-universitarios o pol铆tico-administrativos que en cada momento soplen.

Somos psic贸logos, somos los profesionales de la psicolog铆a cuyo objetivo de trabajo es el comportamiento humano en situaciones educativas y s贸lo mejorando nuestro desempe帽o, definiendo y perfilando nuestro rol, participando en las organizaciones e iniciativas profesionales, reflexionando y compartiendo nuestras reflexiones a trav茅s de las plataformas de expresi贸n educativas y profesionales , avanzando en nuestra formaci贸n e investigando hip贸tesis de mejora, ser谩 como consigamos continuar nuestro desarrollo profesional y prestar un mejor servicio a la comunidad educativa y social en que nos desenvolvemos.

Definici贸n

El Psic贸logo de la Educaci贸n es el profesional de la psicolog铆a cuyo objetivo de trabajo es la reflexi贸n e intervenci贸n sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el t茅rmino educativo en el sentido m谩s amplio de formaci贸n y desarrollo personal y colectivo.

El Psic贸logo de la Educaci贸n desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educaci贸n en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona.

As铆 mismo interviene en todos los procesos psicol贸gicos que afectan al aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud etc., responsabiliz谩ndose de las implicaciones educativas de su intervenci贸n profesional y coordin谩ndose, si procede, con otros profesionales.

Funciones

1. Intervenci贸n ante las Necesidades Educativas de los Alumnos

El profesional de la psicolog铆a participa en la atenci贸n educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socio-educativos las discapacidades e inadaptaciones funcionales, ps铆quicas y sociales.

Realiza la evaluaci贸n psico-educativa referida a la valoraci贸n de las capacidades personales, grupales e institucionales en relaci贸n a los objetivos de la educaci贸n y tambi茅n al an谩lisis del funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello trata de determinar la m谩s adecuada relaci贸n entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades.

Tambi茅n, y ligado al proceso de evaluaci贸n, el psic贸logo puede proponer y/o realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la evaluaci贸n.

2. Orientaci贸n, Asesoramiento Profesional y Vocacional

El psic贸logo promueve y participa en la organizaci贸n, planificaci贸n, desarrollo y evaluaci贸n de los procesos de orientaci贸n y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de informaci贸n, asesoramiento y orientaci贸n a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales, como en la elaboraci贸n de m茅todos de ayuda para la elecci贸n y de m茅todos de aprendizaje de toma de decisi贸n vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las competencias de las personas en la clarificaci贸n de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formaci贸n y su toma de decisiones.

3. Preventivas

El psic贸logo interviene proponiendo la introducci贸n de modificaciones del entorno educativo y social que eviten la aparici贸n o aten煤en las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.

La prevenci贸n se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y tambi茅n a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la poblaci贸n y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones espec铆ficas para la prevenci贸n de problemas educativos concretos (como son la adaptaci贸n inicial a la escuela, la detecci贸n precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc.), como los aspectos de intervenci贸n desde las primeras etapas mediante t茅cnicas de estimulaci贸n y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonom铆a y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa.

Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres, etc.) como en el desarrollo de programas espec铆ficos: educaci贸n para la salud, educaci贸n afectivo-sexual, prevenci贸n de las drogodependencias, y de los proyectos ligados en general a la transversalidad (educaci贸n de valores, educaci贸n no sexista, etc.).

4. Intervenci贸n en la Mejora del Acto Educativo

Las funciones ligadas a esta intervenci贸n pretenden la adecuaci贸n de las situaciones educativas a las caracter铆sticas individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a trav茅s de asesoramiento did谩ctico, de la organizaci贸n y planificaci贸n educativa, de programaci贸n, de asesoramiento y actualizaci贸n del educador; y en general se refieren a la intervenci贸n sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno.

El psic贸logo presta apoyo y asesoramiento t茅cnico al educador tanto en:

鈥 Su actividad general: adaptaci贸n de la programaci贸n a las caracter铆sticas evolutivas psicosociales y de aprendizaje de los alumnos, organizaci贸n del escenario educativo, m茅todos de ense帽anza-aprendizaje, niveles de concreci贸n curricular, aplicaci贸n de programas psico-educativos concretos, etc.

鈥 Como en su actuaci贸n educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones, y en general procedimientos de atenci贸n a la diversidad.

Igualmente colabora en la formaci贸n permanente y apoyo did谩ctico al educador, aportando su preparaci贸n espec铆fica sobre las 谩reas evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e institucionales.

Tambi茅n son objeto de la intervenci贸n del psic贸logo los fen贸menos institucionales que configuran los centros educativos: la relaci贸n entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la instituci贸n educativa, etc.; as铆 presta su colaboraci贸n y apoyo t茅cnico en la elaboraci贸n y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovaci贸n curricular, integraci贸n y atenci贸n a la diversidad, nuevas tecnolog铆as, compensaci贸n y apoyo educativo, etc; as铆 como en los cambios organizativos y metodol贸gicos requeridos por estos proyectos, en la l铆nea de hacer competentes a las propias instituciones en la realizaci贸n de los fines que se proponen.

5. Formaci贸n y Asesoramiento Familiar

El psic贸logo act煤a promoviendo y organizando la informaci贸n y formaci贸n a madres y padres en una l铆nea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervenci贸n para la mejora de las relaciones sociales y familiares, as铆 como la colaboraci贸n efectiva entre familias y educadores, promoviendo la participaci贸n familiar en la comunidad educativa, as铆 como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicolog铆a educativa desarrolle.

6. Intervenci贸n Socioeducativa

El psic贸logo participa en el an谩lisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la prevenci贸n socioeducativa, impulsa la cooperaci贸n y coordinaci贸n de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entorno. En resumen, interviene en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, as铆 como en los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas.

Tambi茅n puede participar en el dise帽o de planes de intervenci贸n comunitaria en el 谩mbito territorial, promoviendo criterios metodol贸gicos, procesos de implantaci贸n, sistemas de evaluaci贸n, etc.

El psic贸logo puede asesorar t茅cnicamente a los responsables de la toma de decisiones de planificaci贸n y actuaci贸n a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicaci贸n al an谩lisis y estudio del sistema educativo en una l铆nea de mejora de la atenci贸n educativa.

7. Investigaci贸n y Docencia

La investigaci贸n incluye las actividades para el an谩lisis y reflexi贸n sobre el propio trabajo; la mejora y actualizaci贸n de su competencia t茅cnica, la profundizaci贸n y extensi贸n de la teor铆a y los procedimientos propios de la psicolog铆a de la educaci贸n.

La docencia que realizan los profesionales de la psicolog铆a educativa est谩 orientada a difundir su conocimiento entre los dem谩s profesionales de la educaci贸n, los grupos sociales implicados en esta, los propios psic贸logos y estudiantes de psicolog铆a y otros colectivos profesionales.

Procedimientos, T茅cnicas e Instrumentos

La Psicolog铆a Educativa, como 谩rea aplicada de la psicolog铆a, utiliza los m茅todos generales de la misma. El procedimiento general de intervenci贸n engloba los siguientes pasos: evaluaci贸n inicial y diagn贸stico, intervenci贸n, seguimiento y evaluaci贸n final, y valoraci贸n, con la toma de decisiones que se deriva de la misma.

Las tareas propias de la Psicolog铆a Educativa pueden dividirse en dos grandes bloques:

1. Las relacionadas con la Evaluaci贸n.

2. Las que se refieren a la Intervenci贸n.

1. Las relacionadas con la Evaluaci贸n

La evaluaci贸n se efect煤a sobre las distintas 谩reas en funci贸n de la demanda, la problem谩tica y las necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, y se analizan detalladamente las variables psicol贸gicas que influyen en el comportamiento humano dentro del contexto educativo, llegando, cuando proceda, a la determinaci贸n de un diagn贸stico en la situaci贸n educativa.

Ello incluye la descripci贸n e identificaci贸n de dicha situaci贸n, la formulaci贸n de hip贸tesis explicativas y la emisi贸n de hip贸tesis de mejora.

Las t茅cnicas m谩s utilizadas para la evaluaci贸n son la entrevista psicol贸gica, la observaci贸n en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistem谩tica, auto-observaci贸n), los autoinformes y los tests psicol贸gicos, seleccionando las mas adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluaci贸n (normativa, criterial, curricular).

2. Las que se refieren a la Intervenci贸n

La intervenci贸n se efect煤a en los diferentes 谩mbitos sobre las diferentes variables psicol贸gicas que intervienen en el acto educativo. Las t茅cnicas de intervenci贸n en Psicolog铆a Educativa son las derivadas de las 脕reas B谩sicas y Aplicadas de la Psicolog铆a.

Las Psic贸logas y los Psic贸logos de la educaci贸n deben prestar atenci贸n a los aspectos deontol贸gicos en todas las fases de su actuaci贸n, tanto en la selecci贸n de pruebas y t茅cnicas para la evaluaci贸n y la intervenci贸n (rigor, validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisi贸n de la informaci贸n (informes orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras personas, considerando que en muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que este no acude por propia iniciativa.

脕mbitos de Actuaci贸n

El profesional de la psicolog铆a educativa interviene en los 谩mbitos personal, familiar, organizacional, institucional, socio-comunitario y educativo en general; con Educandos, receptores del proceso educativo, y Agentes Educativos, intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.

Formaci贸n

Nivel 1: Propia del Curriculum de la Psicolog铆a

B谩sica

鈥 Psicolog铆a evolutiva y del ciclo vital.

鈥 Psicodiagn贸stico aplicado a la educaci贸n.

鈥 Personalidad. Psicopatolog铆a infantil y del adolescente.

鈥 Psicolog铆a del aprendizaje. Psicolog铆a Cognitiva.

鈥 Orientaci贸n vocacional (escolar y profesional).

鈥 Paradigmas, teor铆as y t茅cnicas en Psicolog铆a de la educaci贸n (conductismo, cognitivismo, constructivismo, sist茅mica...). Modelos de intervenci贸n en Educativa.

鈥 Metodolog铆a Aplicada a la Psicolog铆a de la Educaci贸n.

鈥 Psicolog铆a del lenguaje.

鈥 Deontolog铆a Profesional aplicada al 谩mbito educativo.

Complementaria

鈥 Trastornos cognitivos y del lenguaje.

鈥 Psicolog铆a social aplicada a la educaci贸n.

鈥 Psicolog铆a de las organizaciones aplicada a la instituci贸n escolar.

鈥 Intervenci贸n comunitaria.

Nivel 2: Curriculum de Otras Materias

鈥 Contextos Educativos: Sistemas, estructura y organizaci贸n.

鈥 Did谩ctica.

鈥 Conceptos b谩sicos de Neuro-psicolog铆a aplicados a la educaci贸n.

鈥 Nuevas tecnolog铆as aplicadas a la educaci贸n.

Nivel 3: Formaci贸n para el Dise帽o y Asesoramiento en Programas referidos a:

鈥 Intervenci贸n ante las necesidades educativas de los alumnos.

鈥 Orientaci贸n, asesoramiento profesional y vocacional.

鈥 Prevenci贸n.

鈥 Mejora del acto educativo.

鈥 Formaci贸n y asesoramiento familiar.

鈥 Intervenci贸n socio-educativa.

鈥 Investigaci贸n y docencia.

Nivel 4: Formaci贸n Pr谩ctica

Formaci贸n pr谩ctica en los aspectos relacionados con las 谩reas formativas antes expuestas, as铆 como con la funci贸n propia del desempe帽o profesional del psic贸logo educativo.

Acreditaci贸n

Dos requisitos previos son necesarios:

1. Estar en posesi贸n de cualquiera de las titulaciones reconocidas por el Colegio Oficial de Psic贸logos.

2. Estar colegiado en el Colegio Oficial de Psic贸logos.

Las v铆as de consecuci贸n de la acreditaci贸n ser谩n las siguientes:

La Formaci贸n

Recoge los aspectos mencionados en el apartado anterior de este documento, realizada mediante los cursos que el Colegio Oficial de Psic贸logos acredita como formaci贸n en el 谩rea de Psicolog铆a de la Educaci贸n, o con reconocimiento de este Colegio de la formaci贸n impartida en instituciones p煤blicas o privadas acreditadas, universidades u otros centros oficiales.

Pr谩cticas

Realizadas en el 谩rea de Psicolog铆a de la Educaci贸n, y supervisadas por organizaciones o personas reconocidas para ello por el Colegio Oficial de Psic贸logos o las universidades correspondientes.

Experiencia en el 谩rea

Desarrollando las funciones expresadas en el documento en los 谩mbitos de actuaci贸n propios del psic贸logo de la educaci贸n.

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